Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu

 DERS KİTABI CEVAPLARINA BURADAN ULAŞABİLİRSİNİZ! 

Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu

Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu, sitemizin Ortak Paylaşım kategorisinin Seminer Konuları alt kategorisine eklenen Milli Eğitim Dergisinden Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunusu dokümanını inceliyorsunuz.

Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu 

dosyasını sitemizden ive üyeliksiz bir şekilde indirebilirsiniz. Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu dosyasının 2017-2018 1.dönem eğitim öğretim yılına ait olup olmadığını dosyanın yükleme tarihine bakarak anlayabilirsiniz. Bu dosya (Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu )

Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu 

dosyası site yöneticileri tarafından onaylanarak sitemize eklenmiştir. Gönderen kısmı belirtilmemiş/yazılmamış dokümanlar sitemizde alıntıdır. 2017-2018 1.dönem Milli Eğitim Dergisinden Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunusu 2017 dosyası sitemizde şu ana kadar 14255 kez indirildi. Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu sitemizde winrar programı ile sıkıştırılmıştır. Zip/rar şeklinde yer alan Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu dosyasını bilgisayarınızda açabilmek için winrar programını kullanabilirsiniz.

MAKALEYİ BURADAN İNDİREBİLSİNİZ!!!

İndiremeyen arkadaşlar aşağıdan copy paste yaparak düzenleyip çıktı alabilirler.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2017-2018 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI

............................ ORTAOKULU

MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ MAKALE İNCELEME SEMİNER ÇALIŞMASI

 (SOSYAL BİLGİLER)

Çalışmayı Yapan: ....................... (Sosyal Bilgiler Öğretmeni)

Milli Eğitim Dergisi: Bahar/2013  yıl 42  sayı/198

İncelenen Makale: OSMANLI’DA İLK YENİLEŞME DÖNEMİNDE EĞİTİMİN KURUMSAL VE YÖNETSEL YAPISININ OLUŞUMU VE GELİŞİMİ

Makale Yazarları: Tarık SOYDAN,  Mahmut TÜNCEL

Makale Özeti:  Klasik döneminde tüm Osmanlı tebaası için büyük ölçüde dini eğitimin hakim olduğu Osmanlı İmparatorluğu’nda eğitim yaygın ve kitlesel bir nitelik taşımamış, Müslümanlar için medreseler ve sıbyan mekteplerinde, gayri Müslimler içinse mensup oldukları din ve/veya mezhebin eğitime özgülenmiş mekanlarında gerçekleştirilen geleneksel bir etkinlik olarak örgütlenmiştir. Bu dönemde eğitim asıl olarak geleneksel sınıf konumlarının yeniden üretilmesi işlevi ile ilgilidir. İlk yenileşme döneminde ise, batılılaşma hareketleriyle birlikte, geleneksel eğitim kurumlarına batı tipi eğitim ve öğretim yapan askeri kurumlar eklenmeye başlamıştır. Bu dönemde yeni eğitim kurumları aracılığıyla liyakat sahibi asker ve yöneticiler yetiştirilmesi yoluyla askeri ve yönetsel alandaki sorunların çözülebileceği ve sistemin restore edilebileceği düşünülmüştür. Açılan Batı tipi okullar reform süreçlerinde etkili olabilecek bir kısım aydının ve devlet adamının yetişmesi açısından işlevsel olmuş, ancak Osmanlı’daki askeri ve idari sorunlar artarak sürmüştür. Tanzimat döneminde, askeri alandan başlayan ve yönetsel alanı da içine alarak ilerleyen Osmanlı yenileşmesi, kapsamlı bir modernleşme projesi haline gelmeye başlarken ülkedeki eğitimin kurumsal ve yönetsel açıdan geliştirilmesi doğrultusunda bir dizi adım atılmıştır. Bu dönemde Batı’daki eğitsel gelişmeler örnek alınarak farklı tür ve düzeylerde yeni eğitim kurumları açılmış, ülke geneline yayılacak bir okul sistemi kurulması hedeflenmiş ve bu sistemi yönetecek merkezi kurumlar oluşturulmaya çalışılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Yenileşme, Osmanlı yenileşmesi, eğitim, eğitim yönetimi

 Giriş :Osmanlı’nın ilk yenileşme süreci, Lale Devri ve sonrasındaki ıslahatlarla baş-lamış, asıl olarak III. Selim (1789-1807) ve II. Mahmut (1808-1839) dönemindeki askeri ve yönetsel ıslahatlarla ivme kazanmış ve Tanzimat Dönemi ıslahatları ile kapsamlı bir yenileşme projesi niteliği kazanmaya başlamıştır.

 * Dr. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Yönetimi ve Politikası Bölümü Eğitim Ekonomisi Anabilim Dalı

** Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Yönetimi ve Politikası Bölümü Eğitim Ekonomisi Anabilim Dalı Doktora Programı Osmanlı devleti, Batı’da kapitalizmin ortaya çıkması, Batılı devletlerin ticaret alanında avantajlı hale gelmeleri, yeni ticaret yollarının keşfi/oluşturulması ile Osmanlı ülkesinin ticaret açısından avantajlarını yitirmeye başlaması, tımar sisteminin çözülmesi ile köylünün topraktan ayrılmaya başlaması sonucu mali ve askeri düzenin bozulması, Batı ordularının modernize edilmeye başlanması karşısında Osmanlı’nın savaşlarda ardı ardına yenilgiler alması ve taşrada bazı muhalif güçlerin örgütlenecek merkez karşısında yerel güç odakları olarak ön plana çıkmaları gibi nedenlerle 17. yüzyıl sonlarından itibaren gerilemeye başlamıştır. Osmanlı’da, askeri başarısızlıklarla birlikte yönetsel ve mali bunalım şeklinde ortaya çıkan gerilemenin fark edilmesi ve bu gerilemeye sistemin geleneksel refleksleri ile çözüm bulunamaması karşısında yenileşme (aynı anlama gelmek üzere batılılaşma) reformları gündeme gelmiştir (Faroqhi, 1995 ; Pamuk, 1999, 2005 ; Eroğul, 2008 ). Osmanlı’da gerilemenin ve bozulmanın sorgulanmaya başlandığı süreçte, imparatorluğun neden gerilediği sorusu, önce devlet yönetimindeki yozlaşma daha sonra ise Batı’nın askeri üstünlüğü üzerinden cevaplandırılmaya çalışılırken gerilemeye çare olarak düşünülen yenileşme çabalarının özünü, merkezileşme yönelimi oluşturmuştur. Bu dönemde reformların asıl amacı padişaha sadık modern bir ordu yaratmak ve bu ordu aracılığıyla ayanlar ve diğer yerel güç odakları üzerinde merkezi otoriteyi tesis ederek ekonomik durumu düzeltmeye çalışmak olmuştur (Akyıldız, 2004 ; Mardin, 1991 ; Karpat, 2002).

Osmanlı yenileşmesi tek düze olmayan; hızı ve yönü farklı tarihsel zamanlarda farklı özellikler gösteren bir yol izlemiştir. Genel olarak değerlendirildiğinde, deği- şimin yönü batılı kurumların ve kuralların zaman içinde Osmanlı ülkesinde geçerlik kazanması doğrultunda olmuştur. Osmanlı yöneticileri yenileşmeyi devletin bekasını sağlamanın ve onu güçlendirmenin bir yolu olarak ele almış ve reformları bu doğ- rultuda geliştirmeye çalışmışlardır. Bu yaklaşımla Batı, devletin yoksun kaldığı kudretin bir boyutu olarak değerlendirilmiş, önce askeri sonra ise, askeri ve yönetsel reformlar aracılığıyla yeniden güçlü bir egemenlik sistemi yaratılabileceği düşünülmüştür (Mardin, 1991 ; Ortaylı, 2006). Osmanlı yenileşme süreci, Osmanlı toplumunun sınıflara ve “milletler”e göre farklılaşmasında önemli değişiklikler meydana getirmiştir. İmparatorluğun son yüzyılında büyük siyasal çalkantılara neden olan bu gelişmeler aynı zamanda genel olarak toplumsal yeniden üretim işlevini yerine getiren eğitim kurumunun da yeniden yapılanmasına yol açmıştır (Tekeli ve İlkin, 1999). Osmanlı’da ilk yenileşme döneminde modern eğitim ola naklarıyla desteklenmiş Avrupa tarzında bir ordunun ve modern bir bürokratik örgütün meydana getirilmesiyle, İmparatorluk üzerinde etkin bir merkezi denetimin sağlanabileceği düşü- nülmüştür (Zürcher, 2003). İlk yenileşme döneminde, ordunun modernize edilmesine ve devletin yönetsel yapısının güçlendirilmesine dönük eğitsel reformlarla birlikte Tanzimat Fermanı’nın ilanından sonra Osmanlı tebaasını “Osmanlıcılık ideolojisi” üzerinden bir arada tutmaya dönük eğitsel çabalar yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu süreçte klasik Osmanlı eğitim sistemi yeni bir kurumsal ve yönetsel yapı olarak şekillenmeye başlamıştır. Bu çalışmanın amacı Osmanlı yenileşmesinin ilk aşamalarında Osmanlı eğitim sisteminin kurumsal ve yönetsel düzeylerdeki gelişimini dönemin koşulları bağlau Tarık Soydan / Mahmut Tüncel Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 111 mında ele almak ve tartışmaktır. Çalışmanın ilk bölümünde klasik Osmanlı toplumsal düzeni ve bu düzende eğitim sisteminin özellikleri üzerinde durulmuş, ikinci bölümünde Lale Dönemi ıslahatları ile başlayan, III. Selim ve II. Mahmut dönemlerinde hız kazanan yenileşme sürecinde eğitim alanında gerçekleştirilen kurumsal ve yönetsel değişiklikler ele alınmış ve üçüncü bölümünde yenileşmenin kapsamlı bir nitelik kazanmaya başladığı Tanzimat Dönemi’nde Osmanlı eğitiminin kurumsal ve yönetsel özellikleri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Klasik Osmanlı Toplumsal Düzeninde Eğitim Klasik Osmanlı sisteminde eğitim asıl olarak geleneksel vakıf yapıları ve loncalar içinde gerçekleştirilen kurumsal ve kitlesel temeli zayıf bir etkinlik olarak, farklı “milletler” için ayrı ayrı olmak üzere, geleneksel toplumsal konumların yeniden üretilmesi sürecinde işlev görmüştür (Tekeli ve İlkin, 1999). Klasik dönemde Osmanlı “çok milletli” kozmopolit bir devlet niteliğindedir. Bu dönemde Osmanlı’da dört “millet”ten söz etmek mümkündür: Müslümanlar, Rum-Ortodokslar, Ermeniler ve Yahudiler. Osmanlı İmparatorluğu devletin şer’i niteliği ile farklı dinsel aidiyetlere tekabül eden “millet”leri uzlaştırmanın yolunu her “millet”i kendi içinde dini ve kültürel işlerini görmek üzere örgütlenmelerinde serbest bırakmakta bulmuştur. Osmanlı’da her “millet” kendi içinde yönetenler ve yönetilenler olmak üzere kendi ikili tabakalaşmasına sahip olmuş ve bu yapıyı yeniden üreten eğitim sistemini ayrı ayrı örgütlemiştir (Tekeli ve İlkin, 1999 ; Başkaya, 1999 ; Lewis, 2009). Osmanlı’da farklı sınıf konumlarının oluşumunda ve yeniden üretilmesi süreçlerinde eğitim önemli bir işlev görmüştür. Bu açıdan ilmiye ve kalemiye sınıfları üzerinde durulabilir. İlmiye sınıfını oluşturanlar eğitimde uzmanlaşmış kurumlar olan medreselerde yetiştirilmiştir. Osmanlı’da medrese eğitimi asıl olarak ilmiye sını- fının, din görevlisi, yargı organı mensubu ve medrese hocası (müderris) olarak yükleneceği işlevler için gerekli bilgi, değer ve normları aktaran bir eğitim olarak örgütlenmiştir. Medreselerde eğitimle paralel bir kademe sistemi oluşturulmuş ve eğitimin her kademesine karşılık gelen bir ilmiye sınıfı görevi (kadılık, kazaskerlik, şeyhülislamlık gibi) belirlenmiştir. Osmanlı’da kalemiye sınıfını oluşturan kişiler ise, hem seyfiyenin yetiştirildiği saray okullarında hem de medreselerde yetiştirilmiş, ayrıca bu sınıf usta çırak ilişkileri içinde bir yetiştirme yoluna da sahip olmuştur (Kaya, 1984 ; Akyüz, 1985 ; Tekeli ve İlkin, 1999, 7). Osmanlı’da yönetilenler sınıfını oluşturan reayanın esnaf ve sanatkârlar bölü- mü lonca yapıları içinde örgütlenmiştir. Loncanın kurumsal düzeni, lonca içinde yer alanların gerekli beceriyi ve uygun ideolojik yönelimleri kazanmasına yönelik olarak şekillenmiştir. Loncalar eğitim ve ideolojik yeniden üretim açısından önem taşıyan tekkelerle sıkı ilişkilere sahip olmuştur (Akyüz, 1985). Geleneksel Osmanlı düzeninde çocuklara ilk eğitim-öğretimin verilen temel kurumlar, varlıklarını Cumhuriyet Dönemi’ne kadar koruyan sıbyan mektepleridir. Sıbyan mektepleri, mahalle aralarında çoğu zaman bir cami ya da mescit yanında taş veya ahşaptan yaptırılan binalarda eğitim vermiştir. Bu nedenle bu kurumlara “mahalle mektebi” ya da “taş mektep” de denilmiştir. Bunlar yanında bazı vakfiyelerde geçen, “dârü’t-ta‘lîm”, “dârü’l-ilm”, “muallimhâne”, “mektebhâne” gibi adlar da bu kurumları nitelemek için kullanılmıştır. Sıbyan mekteplerinin bazıları hükümdarlar, devlet adamları ya da varlıklı Osmanlı’da İlk Yenileşme Döneminde Eğitimin Kurumsal Ve Yönetsel Yapısının ... u 112 Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 hayırsever kişiler tarafından vakıf yoluyla yaptırılmış ve giderleri de bu vakıfların gelirlerinin toplandığı vakıf sandıklarından karşılanmıştır. Sıbyan mekteplerinin diğer bir kısmı ise halk tarafından elbirliği ile inşa edilmiş ve okulun, başta öğretmenin ücreti olmak üzere, ısınma, onarım gibi genel giderleri mahalleli tarafından kar- şılanmıştır (Unat, 1964 ; Ergin, 1977; Tekeli ve İlkin, 1999 ). Osmanlı toplumunda reayanın öteki bölümünü oluşturan köylüler için genelde özel bir eğitim söz konusu değildir. Köylülerin üretime ilişkin bilgileri ve topluma ilişkin değerleri edinmesinde aile temel eğitim kurumu olmuştur. Köyde, eğer varsa, camiyi de buna eklemek mümkündür. Bazı köylerde sıbyan mektepleri de vardır (Tekeli ve İlkin, 1999). Yenileşme dönemine kadar Osmanlılarda eğitimin yönetsel örgütlenmesine bakıldığında; eğitim ve öğretim alanında en yüksek makam Şeyhülislamlık, başka bir terimle Meşihat makamıdır. Müderrisleri tayin ve azleden, medreselerin bakımı ve düzeni ile ilgili olan ve adliye alanında da yetkili olan makam Şeyhülislamlıktır. Ancak Şeyhülislamlık bir tür eğitim bakanlığı niteliği taşımamaktadır. Şeyhülislâmın, ulemanın başı olmakla beraber, ülkenin her köşesine dağılmış çeşitli yapıdaki medreselerin kendi vakıflarına göre ve çoğunlukla sülaleye, aileye veya mahalli özelliklere göre elden ele geçen tedris kürsülerinde görev alan taşra müderrisleri üzerinde fazlaca bir yönetsel yetkisi bulunmamaktadır. Taşra müderrisleri daha çok yerel ulema başkanı sayılan müftülerin denetimine tabi olmuştur (Akyüz, 1985, 88, 89). Osmanlı eğitim sisteminin betimlenmesi açısından sadece merkezi yapının ve Müslüman kesimin yeniden üretim gereksinimini karşılayan eğitim sistemini değil farklı “milletler”in eğitim sistemlerini de ele almak gerekir. Bu “milletler”in reaya kesiminin ve devşirme yoluyla askeri sınıfa girenlerin eğitimiyle Müslümanların eğitimi arasında bir farklılık olduğu söylenemez. Farklılık ruhban sınıfların eğitiminde ve yetiştirilmesinde görülmüştür. Bu işlevi yerine getiren eğitim kurumları genelde her “millet”in dini kurumlarının paralelinde örgütlenmiş ve gayri Müslim Osmanlı uyruklarının kendi cemaatlerince yönetilmiştir (Tekeli ve İlkin, 1999). Osmanlı’da Yenileşmenin Başlangıcı ve Bu Süreçte Eğitim Alanında Meydana Gelen Değişiklikler III. Ahmet’in saltanatının sonlarına doğru Pasarofça Anlaşması ile başlayan Lale Devri’nde (1718 – 1730) , Batı’nın askeri eğitimi ve teknolojisi konusundaki bilgilere imparatorlukta önem verilmeye başlanmış ve Avrupa’nın gelişimini öğrenmek için çeşitli Avrupa kentlerine elçiler gönderilmiştir. Öte yandan, Batı uygarlığının kişinin refahına yönelik değerleri Osmanlı yönetici kesimleri içinde yeni bir yaşam tarzı oluşumuna kaynaklık etmiştir (Akyıldız, 2004 ; Mardin, 1991). 1730’a gelindiğinde, İran’da yönetime yeni gelmiş olan Nadir Han’ın ordularına karşı Osmanlı ordusunun aldığı büyük yenilgi Lale Devri yaşam tarzı ve ıslahatlarına karşı halkta mayalanan tepkiyi tetiklemiş ve 1730 yılında İstanbul’da bir halk isyanı başlamıştır. Patrona Halil Ayaklanması adı verilen bu isyan sonucu, padişah tahtı bırakmak zorunda kalmış, sadrazam ve diğer üst düzey yöneticiler ise idam edilmiştir (Lewis, 2009). Patrona Halil Ayaklanması yenileşme sürecinde bir duraksama yaratmışsa da, Batı’nın askeri kuruluşlarından örnek alma çabaları I. Mahmut (1730-1754), I. Abdülhamit (1774-1789) ve özellikle III. Selim zamanında (1789-1807) u Tarık Soydan / Mahmut Tüncel Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 113 hızlanmıştır. III. Selim zamanında geleneksel toplumsal sınıfların tepkisi ile yeni bir duraksama ortaya çıkmış ancak II. Mahmut döneminde yeniden ivme alan yenileşme süreci Tanzimat’la birlikte yeni bir hız ve nitelik kazanmıştır (Berkes, 2007). III. Selim zamanında uygulanan reformlar temelde askeri alanla sınırlı kalmıştır. Padişahın reform programı asıl olarak, merkezi devlet yapısının gücünü dışarıdan ve içeriden gelen tehditlere karşı artırmayı hedeflemiştir. Bu dönemde dış tehditin öne çıkan aktörü Rusya iken iç tehditin kaynağı ise yerel güç odakları olan ayanlardır. II. Mahmut’un, Yeniçeri Ocağı’nı kaldırması ve vakıfların gelirlerini denetim altına alması sonrasında, daha önceki dönemlerde merkeze karşı güçlerini artıran ayanların ve toplumda etkili olan diğer geleneksel toplumsal sınıfların gücünün kırılması ile birlikte köktenci bir değişim arayışı başlamıştır (Berkes, 2007 ; Tekeli ve İlkin, 1999). II. Mahmut da III. Selim gibi, modern bir ordunun kurulması yoluyla merkezi devle ti güçlendirmeyi amaçlamıştır. Bu amaç, yeni bir ordu kurulması için devlet gelirlerinin artırılmasını, bu da etkin bir vergi sisteminin geliştirilmesini, etkin bir vergi sitemi kurulması da ancak modern ve etkin bir merkez ve taşra bürokrasisi yaratılmasını gerektirmiştir. Yönetimin ihtiyaç duyduğu yeni usuldeki asker ve sivil memurları yetiştirmek için de yeni eğitim türlerine ve kurumlarına ihtiyaç duyulmuştur. II. Mahmut dönemi reformlarını bu ihtiyaçlar çerçevesi belirlemiştir. III. Selim’in trajik akibetini bilen padişah, benzer bir durumla karşılaşmamak için geleneksel toplumsal çevrelerin gücünü, ordudan başlayarak kırmaya çalışmıştır. Padişahın Sened-i İttifak ile ayanlara verdiği ödünleri ortadan kaldırabilmesi ve merkezi devlet yapısını tahkim edebilmesi ancak böylece mümkün olabilmiştir (Zürcher, 2003). Osmanlı tarihinde Vaka-i Hayriye (1826) olarak bilinen Yeniçeri Ocağı’nın kapatılmasıyla birlikte Yeniçerilerle olan koalisyonları sayesinde daha önceki re - formcu padişahlara karşı etkili bir şekilde direnmiş olan ulema, dayanağını yitirmiş- tir. II. Mahmut bu durumdan yararlanarak vakıf sistemine el atmış ve vakıf mülklerini, ayrı bir Evkaf Müdürlüğü (da ha sonra Nezareti) kurma yoluyla, merkezin denetimi altı na almıştır. Ayrıca padişah ulema için denetim altında bir hiyerarşik yapı oluş- turmuştur. Bu açıdan, Şeyhülislamlık dairesinin (Bab-ı Meşihat veya Fetvahane) kuruluşu, ulemanın devlet dairesi haline getirilmesine doğru ilk adım niteliğinde değerlendirilebilir. Ulemanın zayıflatılmasıyla, geçmişte ulemanın tekelinde bulunan, müderrislerin atanması, okulların ve medreselerin denetlenmesi gibi işlevler Maarif Nazırlığı’na; yargıçların atanması ve adliye işleri ise Adliye Nazırlığı’na devredilmiştir (Zürcher, 2003 ; Lewis, 2009). Osmanlı’da 17. ve 18. yüzyıllarda Müslüman kesimin, sıbyan okullarından oluşan ilk eğitim sistemi, medreseler ve Enderun’dan oluşan orta ve ‘yüksek eğitim kurumları’, birtakım değişiklikler gerçekleşmekle birlikte, asıl olarak varlıklarını sürdürmüştür. İlk yenileşme hareketleriyle birlikte bu eğitim kurumlarına batı tipi eğitim öğretim yapan askeri kurumlar eklenmeye başlamıştır (Tekeli ve İlkin, 1999). Osmanlı’da gerileme ve bozulmanın ilk fark edildiği dolayısıyla ilk önlenmeye çalışıldığı alan askerlik alanıdır. Askerlik alanındaki başarısızlıkların nedeni ordunun eğitimsizliğinde görüldüğü için bir yandan yabancı uzmanlar getirterek bir yandan da yeni eğitim kurumları açarak sorunun ortadan kaldırılacağı düşünülmüştür. Osmanlı’da İlk Yenileşme Döneminde Eğitimin Kurumsal Ve Yönetsel Yapısının ... u 114 Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 1773’te III. Mustafa döneminde bir deniz askeri okulu açılmış, sonra, I. Abdülhamit (1774-1789), III. Selim (1789-1807) ve II. Mahmut (1808-1839) dönemlerinde bu konudaki çabalar sürmüştür. Osmanlı’da açılan ilk deniz okulu olan Mühendishane-i Bahri-i Hümayun Riyaziye derslerinin Hen dese adı altında okutulmasından dolayı Mühendishane adını almıştır. III. Selim döneminde, 1793 yılında, Mühendishane-i Berri-i Hümayun açılmıştır. Bu askeri kara okulu daha çok topçu, istihkâm, haritacılık okulu niteliğinde bir okuldur. 1793’lere kadar fazla gelişme gösteremeyen Mühendishane-i Bahri-i Hümayûn da, o tarihte, genişletilip yeni düzenlemelerle Mühendishane-i Berri-i Hümayun ile tahsil usulleri birleştirilmiştir (Akyüz, 1985). Osmanlılarda eğitim-öğretim alanındaki ilk ıslahat girişiminin, II. Mahmut tarafından ilan edilen 1824 tarihli ferman ile başladığı kabul edilir. Bu fermanda, kendisini Müslüman olarak niteleyen herkesin önce dini kuralları öğrenmesi, sonra geçimini sağlayacak bir işle meşgul olması gerektiği ancak bazı ailelerin küçük çocukları- nı herhangi bir eğitim almaksızın usta yanına çırak olarak verdikleri belirtilmiştir. Eğitimdeki olumsuzluğun giderilmesi için her çocuğun çıraklığa verilmeden önce Kur’an talim etmek ve tecvit ile ilmihâl risaleleri okumak için belirli bir süre okula gönderilmesi gerektiği ifade edilmiştir. Fermanda buna uyulmaması durumunda sorumlu olanlara bazı cezaların verileceği de belirtilmiştir (Unat, 1964, 34, 39). Yukarıda ele alınan fermanda dini argümanların yoğun olarak kullanılması- nın, tam da Batı tarzında bir eğitim sistemi oluşturulmaya çalışıldığı zamana denk gelmesi ilgi çekicidir. Somel’e (2001) göre bu durum bir çelişkiden ziyade yeni bir politik kontrol mekanizmasının devreye sokulması olarak değerlendirilebilir. 1824 - 1825 yılları, imparatorluktaki Sırp ve Yunan unsurların bağımsızlık mücadelesini baş- lattıkları ve Osmanlı ordusunun bu gelişmeler karşısında hiçbir başarı gösteremediği yıllardır. II. Mahmut’un bu sırada, din unsurunu ön plana çıkararak en azından İstanbul’daki okur – yazarlık oranını arttırmayı amaçladığı söylenebilir. Ferman hükümlerinin sıbyan mekteplerine devamı zorunlu tutması, ülke genelinde bir temel eğitim zorunluluğu getirildiği şeklinde yorumlanmıştır. Ancak fermanın hükümleri, İstanbul dışına bildirimi yapıldığı halde, yalnızca İstanbul, Edirne ve Bursa için geçerlidir. İstanbul’da bile ferman 1839 yıllarına kadar yeterince uygulanamamıştır. Tüm ülkeyi kapsayacak biçimde ilköğretim zorunluluğunun getirilmesi ise, yeterince uygulanamamakla birlikte, Tanzimat döneminde gerçekleşmiş- tir. Yine de II. Mahmut’un fermanı zorunlu temel eğitim sisteminin kurulmasına yönelik devletin attığı ilk adım olarak önem taşımaktadır (Berker, 1945 ; Unat, 1964 ; Akyüz, 1985 ). II. Mahmut döneminde Yeniçeri Ocağı’nın kaldırılmasından sonra, ordunun eğitimine ve yenileşmesine önem verilmiştir. Bu dönemde kurulan Asakir-i Mansurei Muhammediye adlı yeni ordu içinde yaşları küçük olan yetenekli er, onbaşı ve çavuşlardan bir kısmı ayrılarak Mektep ya da Sıbyan Bölükleri adı altında örgütlenmiş ve bunlara okuma yazma öğretilmiştir. Yine bu dönemde, kısa bir süre Talimhane adı verilen bir binada bazı acemi erlere okuma yazma, dini bilgiler ve harp bilgileri öğretilmiştir. Ayrıca Avrupa’dan talimci subaylar getirildiği olmuştur. 1834 yılında Mekteb-i Fünûn-ı Harbiye kurulmuştur. Yine aynı tarihte, yeniçeri ocağının kaldırılması ile eski Mehterhane de ortadan kalktığı için, ordunun ihtiyacı olan yeni bir mızı- u Tarık Soydan / Mahmut Tüncel Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 115 ka mektebi, Muzıka-ı Hümayûn Mektebi, açılmıştır. II. Mahmut içte yeni okullar açmanın yanı sıra yurt dışına öğrenci gönderme yoluna da başvurmuştur. 1830’da Enderun’dan ve Tıbbiye öğrencilerinden 150 kişinin Avrupa’ya gönderilmesini emretmiş, Enderun ve Tıbbiye’den değilse de Mühendishane ve Harbiye mezunlarından seçilen yüz elli kişi Avrupa’ya gönderilmiştir (Akyüz, 1985 ; Zürcher, 2003 ; Tekeli ve İlkin, 1999). II. Mahmut döneminde sivil okulların gelişimi için önemli bir adım atıldığı söylenemezse de rüştiyelerin açılması ve bunları yönetmek için Mekatib-i Rüşdiye Nezareti’nin kurulması önem taşımaktadır. Sıbyan mektepleri basit bir eğitim-öğretim veren ilk derece okullardır. 1838 yılında kurulan rüşdiyeler ise kuruldukları zaman bu okulların uzantısı olarak düşünülmüş, daha üst düzeyde eğitim-öğretim veren üst sınıflar olarak örgütlenmiştir. Ancak, rüşdiyeler bir süre sonra orta öğretimin en alt düzeyi durumuna gelmiştir. İki yıllık süreyle eğitim veren bu okullara devlet hizmetinde bulunanların ve tanınmış çevrelerin çocukları seçilerek alınmıştır. II. Mahmut döneminde rüşdiye düzeyinde olan ve özellikle sivil memur yetiştirmeyi amaçlayan Mekteb-i Maarif-i Adliye (1838) ve yine rüşdiye düzeyinde olan ve gerek halka gerek memur olacaklara, doğru ve etkili yazı yazabilme öğretimi yapmak üzere kurulmuş olan Mekteb-i Ulum-i Edebiye (1839) okullarının açılmış olmasından da söz edilebilir. Bu okullar sivil bürokrasiye yetişmiş eleman temin etme ihtiyacını ve isteğini yansıtmaktadır (Akyüz, 1985, 129, 130). Bu gelişmeler yanında, II. Mahmut döneminde, merkezi otoritenin güçlendirilmesi yolunda ordudan ve ulemadan gelen tehditler ortadan kaldırıldıktan sonra, kalemlerdeki lonca benzeri meslek eğitimi sistemi yerine, resmi bir eğitim sistemi getirilmeye çalışılmıştır (Akyıldız, 2004). Tanzimat Dönemi ve Bu Dönemde Eğitimin Kurumsal ve Yönetsel Açıdan Gelişimi Osmanlı tarihinde 1839’da tahta çıkan Abdülmecit’in (1839-1861), Reşit Paşanın etki siyle, Tanzimat Fermanı (Gülhane Hattı-ı Hümâyûnu)’nı ilan etmesinden Abdülmecit’ten sonra tahta çıkan Abdülaziz’in (1861-1876) ölümüne kadar ya da I. Meşrutiyet dönemine kadar ki zaman kesiti Tanzimat Dönemi olarak adlandırılır. Tanzimat Dönemi’nde, bir yandan Osmanlı’nın Avrupa kapitalizmine eklemlenme süreci, yapılan ticaret anlaşmaları ile yeni boyutlar kazanırken, askeri alandan başlayan ve yönetsel alanı da içine alarak ilerleyen Osmanlı yenileşmesi, adli reforma ve danışmaya dayalı usullere ağırlık verilerek güçlendirilmiş ve geleneksel uyruk haklarını da içine alacak şekilde, toplumsal yaşamın farklı kertelerine doğru genişlemiştir (Berkes, 2007). Tanzimat Dönemi’nde gerek devlet adamları gerekse de aydınlarda gözlenen genel yaklaşım, devletin içeride ve dışarıda yaşadığı problemleri çözebilmek için eski usullerden vazgeçmek gerektiğidir (Uyanık, 2007). Zira, önceki ıslahat girişimleri başarısız olmuş, yeni kapsamda ve türde reformlar yapmak bir zorunluluk haline gelmiştir. Tanzimat Dönemi reformları, II. Mahmut’un son döneminde yapılan düzenlemelerle birlikte düşünüldüğünde, padişah kimliği dışında Weberci anlamda modern bir bürokrasi ve idari yapı oluşturulması; bunun için bir dizi yasal, siyasal ve eğitimsel düzenleme yapılması açısından önem taşımıştır (Mardin, 1991). Osmanlı’da İlk Yenileşme Döneminde Eğitimin Kurumsal Ve Yönetsel Yapısının ... u 116 Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 Devletin genel eğitim politikasına sahip olması gereği, II. Mahmut döneminde kavranmış ve çağdaş eğitim prensipleri kabul edilerek medrese dışında bir eğitim sistemi kurulmasına başlanmıştır (Karal, 1988). Bir başka ifade ile, II. Mahmut’la baş- layan ve Tanzimat Dönemi’nde devam eden süreçte gerçekleştirilmeye çalışılan eğitim reformunun önemli boyutlarından biri geleneksel eğitim kurumları üzerindeki medrese ve ulemanın gücünü ve etkisini kırma çabaları olmuştur. Diğer alanlarda olduğu gibi Osmanlı reformcuları bu alanda da geleneksel eğitimi kontrol eden güç odakları ile doğrudan karşı karşıya gelmekten kaçınarak Batılı referanslara dayalı yeni bir eğitim sistemi şekillendirmeye çalışmışlardır (Ortaylı, 2006). Tanzimatçılar eğitimde reform için, ilk olarak geleneksel eğitim kurumları olan medrese ve sıbyan mektepleri dışında yeni eğitim kurumları meydana getirmeye çalışmışlardır. Yenileşme çabaları içinde Tanzimat öncesinde gelişen eğitim kurumları büyük ölçüde askeri kurumlar iken, Tanzimat’la birlikte sivil eğitim kurumları da gelişmeye başlamıştır. Sivil eğitim kurumlarının bir kısmı yönetsel reform için ihtiyaç duyulan sivil bürokrasiyi yetiştirme hedefine dönük olarak kurulmuş ve Tanzimat bürokrasisinin ihtiyaç duyduğu memur kadrolar bu okullarda yetiştirilmiştir. Diğer yandan sıbyan mektepleri ıslah edilmeye çalışılmıştır. Böylece devlet, doğrudan medrese ve ulemanın denetimindeki bir alana el atmıştır. Tanzimatçılar, Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nden (1869) sonra temel eğitim alanında daha kapsamlı reform girişiminde bulunmuşlardır (Kodaman, 1991 ; Tekeli ve İlkin, 1999). Tanzimat döneminde eğitim reformu girişimleri padişahın Meclis-i Vala’yı ziyaretiyle başlamıştır. Eğitimde devlet ricalinin istediği hızda ve kapsamda gelişmelerin sağlanamaması üzerine Sultan Abdülmecit 1845’te Meclis-i Vala’yı ziyaret ederek eğitimde yeni düzenlemeleri planlamak üzere bürokrasinin ilmiye, seyfiye ve kalemiye sınıflarından bir “Meclisi Muvakkat” kurulmasını istemiştir. Bu arada, aynı yıl içinde, Devlet Şurası’nda yaptığı bir konuşmada padişah eğitimin amacını, “din ve dünya işleri için gerekli olan dinsel bilgilerin ve yararlı bilimlerin halkın bilgisizliğini yok etmek için öğretilmesi” olarak ifade etmiştir (Akyüz, 1985, 135, 136). Akyüz’e (1985) göre Meclis-i Muvakkat, Berkes’e (2007) göre ise, Maarif Meşveret Meclisi ya da Şûrası adını taşıyan geçici meclis ya da komisyon hazırladığı raporda padişahın söylediklerine benzer bir şekilde; “her in san için önce kendi dinini öğrenmek, sonra kendisini başkalarının yardımın dan bağımsız kılacak bir eğitim görerek yararlı bilimleri ve sanatları elde etmek gereklidir” diyerek eğitim alanındaki yenileşme perspektifini ortaya koymuştur. Tanzimat Dönemi’nde eğitimin kurumsal yapısının gelişimine bakıldığında ilk adımın, Meclis-i Vâlâ-yı Ahkâm-ı Adliye’nin, 1 Mart 1845 tarihli kararı ile eğitim konularını görüşmek amacıyla Meclis-i Muvakkatin kurulmasını kararlaştırması olduğu söylenebilir. Bu geçici komisyon yaygın temel eğitim kurumları olan sıbyan mekteplerinin ıslahıyla ilgili bir layiha hazırlamış ve eğitim işleriyle ilgilenmek üzere daimi bir meclisin kurulmasını önermiştir. Meclis-i Muvakkat, genel reform programını ana hatlarıyla çizdikten sonra yerini Meclis-i Maarif-i Umumiye’ye bırakarak varlığına son vermiştir. Meclis-i Maarif-i Umumiye ise, sıbyan mekteplerinde sınıf ve sınav usulünün getirilmesi ve bu okulların öğretmenlerine okutacakları derslerle ilgili birer talimat verilmesi gibi hususları kabul etmiştir (Berker, 1945 ; Akyıldız, 2004 ; Kodaman, 1991). u Tarık Soydan / Mahmut Tüncel Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 117 1846’da kurulan “Meclis-i Maârif-i Umumiye” Osmanlı tarihinde eğitim işlerinden sorumlu ilk kurumdur. Ancak ilk kurulduğunda bir karar organı olmakla birlikte icra yetkisine sahip değildir. Daha sonra, 1846’da bu kuruma bağlı bir icra organı olarak “Mekâtib-i Umumiye Nezareti” kurulmuştur. Ayrıca, Meclis-i Maârif-i Umumiye’nin çabalarıyla 1851’de “Encümen-i Daniş” kurulmuştur. Fransız Akademisi’nden esinlenerek kurulan Encümen-i Daniş’in ülkede eğitimi yaygınlaş- tırmak, okullar için gerekli ders kitaplarını telif ve tercüme etmek, sade bir Osmanlıca ile, dil, edebiyat ve tarih alanlarında yeni eserler yazmak gibi görevleri tanımlanmış- tır. 1862’den sonra bu kurum işlevsiz hale gelmiş ve ortadan kalkmıştır (Berkes, 2007 ; Kodaman, 1991). Tanzimat Dönemi’nde temel eğitim kurumlarının en yaygın ve köklüsü olan sıbyan mekteplerinin ıslahı amacıyla bazı girişimlerde bulunulmuştur. Yapılan en önemli girişimlerden birisi, Meclis-i Maarif-i Umumiye tarafından 8 Nisan 1847 tarihinde hazırlanan “Etfâlin Talîm ve Tedris ve Terbiyelerini Ne Vechile İcrâ Eylemeleri Lâzım Geleceğine Dâir Sıbyân Mekâtibi Hâceleri Efendilere İtâ Olunacak Talîmât” adlı talimatın yayınlanmasıdır. Sıbyan mektebi öğretmenleri için hazırlandığı söylenen bu talimatla temel eğitime bir sistem getirilmeye çalışılmıştır. Talimat, altı yaşını bitiren çocukların okula devamını zorunlu kılmakta ve daha küçük yaşlarda olanların da velilerinin isteği doğrultusunda okula kabul edilmesine imkan tanımaktadır (Berker, 1945). Sıbyan mekteplerini ıslah edeceği umuduyla hazırlanan 1847 Talimatnamesi birkaç düzenleme dışında uygulanamamıştır. Bunun en önemli nedeni talimatı uygulayacak bir eğitim sisteminin kurulamamış olmasıdır. Nitekim Mekâtib-i Umumiye Nezâreti kısıtlı bütçesi ve personeli ile bu işin altından kalkacak durumda değildir. Üstelik Nezâret yapılan bir düzenleme ile müdürlüğe dönüştürülmüş ve sıbyân mekteplerini denetlemesi için oluşturulan muînlikler de 26 Aralık 1847 tarihinde kaldırılmıştır. Bundan sonra sıbyan mektepleri uzun bir süre kendi haline bırakılmıştır (Bilim, 1984 ; Akyıldız, 2004). Tanzimat Dönemi’nde öngörülen reformların başarılı olabilmesi için gerekli olan önemli unsurlardan biri, bunları uygulamaya yeterli insanların yetiştirilmesidir. Bu açı- dan, ülkede imar ve kalkınma faaliyetlerini planlamak üzere kurulan Meclis-i Umûr-ı Nâfia, gerek Tanzimat’ın hemen öncesinde gerekse Tanzimat’ın ilk yıllarında eğitim reformuyla yakından ilgilenmiştir. Yeni okullar açılıp örgün eğitimin geliştirilmesine çalışıldığı bir süreçte, eğitim hizmetinin yönetsel bakımdan da yeniden örgütlenmesi zorunlu hale geldiği için rüştiyelerle birlikte 1839’da Mekâtib-i Rüştiye Nezareti kurulmuştur. Bu kurum, Şeyhülislâmın denetimi altında ve Evkaf Nezaretinin bünyesi içinde bir genel müdürlük olarak işlev görmüştür. Daha sonra 1847’de kurulan “Mekatib-i Umumiye Nezareti”yle, Evkaf Nezareti’ne bağlı olduğu için yeni eğitim reformları için işlevsel olarak yetersiz kalan bu merkezi örgüt kaldırılarak yerine Meclis-i Maarif’e bağlı yeni bir merkezi örgüt kurulmuştur. Nezaret, Mekteb-i Maârif-ı Adliye ve Mekteb-i Ulûm-ı Edebiyye ile ilgilenmenin dışında fazla bir varlık gösterememiştir. Bu Nezaret 17 Mart 1857’de “Maarif-i Umumiye Nezareti” adını almıştır. Yapılan düzenlemeye göre, nezaret, Meclis-i Vükelâ’ya dahil bir Nazır tarafından yönetilecektir. Mekâtib-i Umumiye Nezareti’ni de bünyesine alan bu kurum, Bakanlık düzeyinde ilk eğitim örgü- tüdür. İlk Maarif Nazırı Abdurrahman Sami Paşadır ve ilk müsteşar da ünlü bilim insanı Hayrullah Efendidir (Akyüz, 1985 ; Tekeli ve İlkin, 1999 ; Akyıldız, 2004). Osmanlı’da İlk Yenileşme Döneminde Eğitimin Kurumsal Ve Yönetsel Yapısının ... u 118 Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 1864’te Maarif Bakanlığı’nda bir çeşit yüksek eğitim kurulu olarak Meclis-i Kebir-i Maarif adı altında bir meclis kurulmuştur. Buna Rum, Ermeni, Katolik, Protestan, Yahudi cemaatlerinden seçilmiş maarif görevlileri de atanmış ve Münif Efendi’nin başkanlığı altında bu bakanlıkta ayrı bir Tercüme Komisyonu kurulmuş- tur. Bu çalışmalar, Tanzimat döne minde Osmanlıcılık ideolojisini geliştirme siyasetinin güdülmeye başladığını göstermektedir. Nitekim, 1867’de Fransız Eğitim Bakanı Victor Duruy’ye Osmanlı eğitim kurumlarının sistemleştirilmesi için bir proje hazırlatılmıştır. Duruy’un projesinin tavsiye ettiği girişimlerin başlıcaları, dinler ve milliyetler arası ortaöğretim okulları açılması, fen, tarih, hukuk, idare okutacak bir üniversitenin kurulması ve genel kitaplıklar açılmasıdır (Berkes, 2007, 236, 237). Tanzimat döneminde sadrazam Ali ve Fuat Paşalar ile Mithat Paşa, Cevdet Paşa ve Genç Osmanlılar Cemiyeti üyeleri, aralarında bazı görüş farklılıkları olması- na rağmen, “Avrupa umumî efkârı”nın da teşviki ile, devletçe yapılan ıslahatın başarılması için eğitim politikasını birinci derecede önemsemişlerdir. Bu doğrultuda 1869 yılında, yukarıda sözü edilen Duruy’un projesi temel alınarak Osmanlı İmparatorluğu’nun eğitimini bir bütün olarak düzenlemeye dönük olarak Maarif-i Umumiye Nizamnamesi hazırlanmıştır (Karal, 1988, 375, 376). 1 Eylül 1869 tarihinde yürürlüğe giren “Maârif-i Umûmîye Nizamnâmesi” Osmanlı’nın sonuna kadar, hatta yeni devletin ilk inşa sürecinde de geçerliğini sürdüren 198 maddelik bir düzenlemedir. Çoğu hükmü uzun yıllar boyunca uygulanamamış olmakla birlikte, eğitim konusunda Osmanlı’da ilk sistemleştirme ve kanunlaştırma uygulamasıdır. Nizamnameye göre eğitim örgütünün genel çerçevesi şöyledir (Bilim, 1984): Maarif Nezareti 1. Meclis-i Kebir-i Maarif a) İlmiye Dairesi b) İdare Dairesi 2. Vilayet Maarif Meclisleri 3. Muhasebe ve Maarif Sandıkları İlmiye ve İdare adıyla iki daireden oluşan Meclis-i Kebir-i Maarif nazır baş- kanlığında yılda iki defa toplanacak ve eğitimle ilgili yeni kararlar alma yetkisine sahip olacaktır. İlmiye Dairesi’nin üyeleri en az bir yabancı dil konuşabilen ve Türkçe’yi iyi bilen kişiler arasından seçilecektir. Bu dairenin görevi okullar için gerekli kitapları yazmak, tercüme etmek, Avrupa okullarıyla temasa geçmek ve Türk dilinin gelişmesini sağlamaktır. Eşit sayıda Müslüman ve gayrimüslim üyelerden oluşan İdare dairesi ise, okul, kütüphane, müze ve matbaaların işleriyle ilgilenecek, ihtiyaca göre yeni yönetmelik ve talimatnameler hazırlayacaktır. Her vilayette maarif müdürlerinin başkanlığında iki muavin, dört müfettiş, bir muhasip, bir sandık emini, Müslim ve gayrimüslim üyelerden oluşan bir heyet bulunacaktır. Vilayet Maarif Meclisleri ise, Maarif Nezareti’nin vilayetlerdeki birer şubesi durumundadır. İstanbul ve vilayetlerde kurulan maarif sandıkları ise eğitimin mali durumuyla ilgilenecektir (Kodaman ve Saydam, 1992). u Tarık Soydan / Mahmut Tüncel Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 119 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin temel eğitimle ilgili hükümleri, ülke geneline yayılan, merkezi bir eğitim-öğretim sistemi öngörmektedir. Temel eğitim alanında yapılan önceki düzenlemelerin ilgi alanı İstanbul ile sınırlı iken bu nizamname, tüm ülkede eğitim çağına gelmiş olan (bazı nedenlerle muaf tutulanlar hariç) kız ve erkek her çocuğa temel eğitim zorunluluğu getirmektedir. Nizamname’de sözü edilen ilköğretim zorunluluğu 1876 tarihli Kanun-i Esasi’de de yer almıştır. Kanun-i Esasi’nin 114. Maddesine göre, “Osmanlı efradının (bireylerinin) kâffesince (tümü için) tahsil-i maarifin birinci mertebesi mecburi olacak ve bunun derecât ve teferruatı nizam-ı mahsus ile tayin kılınacaktır (Akyüz, 1985 ; Kodaman, 1991). Nizamname’de sıbyan mekteplerinin ülke geneline yaygınlaştırılması amacıyla her mahalle ve köye bu okullardan yapılacağının söylenmesi eğitimin yaygınlaştı- rılmasına yönelik güçlü bir adım gibi görünmekle birlikte, devlet, sıbyan mekteplerinin çoğaltılması için hiçbir ekonomik yükümlülüğün altına girmemekte; bu okulların inşa, tamir ve öğretmen maaşı gibi çeşitli giderlerinin mahalle ve köy halkından alı- nacağı belirtilmektedir (Kodaman, 1991). Oysa halkın geçimsel koşulları olabildiğine elverişsizken ve yeni düzenlemelere karşı halk içinde geleneksel refleksler yaygınken halkın eğitim için bir ödeme yapmasını beklemek gerçekçi görünmemektedir. Maârif Nizamnamesi ülke çapında Sıbyan, Rüştiye, İdadi ve Sultani okulları, İstanbul’da ise Darülfünun, Darülmuallimin, Darülmuallimat ve Kız Rüştiyeleri açılmasını öngörmüştür. Osmanlılarda sıbyan mektepleri, Tanzimat Dönemi sonlarına kadar en yaygın temel eğitim kurumu olma özelliğini korumuştur. Tanzimatçılar, daha önce üzerinde durulduğu gibi, önce sıbyan mekteplerini reforme etmeye çalışmışlar ancak bu okulların reforme edilmesinin zorlukları karşısında sıbyan mekteplerinin yerine “usûl-i cedîd” uygulanan yeni temel eğitim kurumları oluşturmaya çalışmışlardır. Bunlar iptidai mektepleridir. İptidai mektepleri bir tür modern temel eğitim kurumu olarak örgütlenmeye çalışılmıştır. Bu okulların programları, bu okullarda uygulanan eğitim ve öğretim yöntemleri, kullanılan ders materyalleri batılı eğitim yaklaşımlarına uygun bir şekilde düzenlenmiştir (Akyüz, 1985 ; Berkes, 2007). İlk kuruldukları zaman, sıbyan mekteplerinin daha iyi öğretim veren üst sınıfları gibi düşünülen rüşdiyeler, Tanzimat döneminde genel orta öğretimin en alt düzeyindeki okullar haline gelmiştir. Askerî olanlarının dışındakilere Mülkiye Rüşdiyeleri de denilmiştir. Osmanlı’da 1859’da ilk kız rüşdiyesi açılmadan önce, kızlar için sıbyan mektebinden başka bir örgün eğitim kurumu yoktur (Berkes, 2007). Tanzimat döneminde açılan orta öğretim düzeyindeki eğitim kurumu türlerinden bir diğeri idadilerdir. “Hazırlama yeri” anlamına gelen idadi terimi, bu anlamıyla Tanzimat Dönemi’nde açılan birçok okulun hazırlık sınıfları için kullanılmıştır. İdadilerin, Müslüman ve Hıristiyan Osmanlı tebaasını birbiriyle kaynaştırmak ve ortak bir kültürle yetiştirmek düşüncesiyle 4 yıllık rüşdiyelerin üstünde, öğrenim süresi 3 yıl olacak şekilde açılması düşünülmüştür. Ancak bu düşünce kağıt üzerinde kalmış, İstanbul’da Dar-ül Maarif’in yerinde bir Mülki İdadi (1873) ve iki yıl sonra Mora Yenişehir’inde bir İdadi okulu açılabilmiştir (Akyüz, 1985 ; Kodaman, 1991). Orta öğretim düzeyinde diğer okul türlerine göre yaygın olan rüştiyelerin verdiği eğitim bürokratik kadroların ve diğer memur kadroların yetiştirilmesinde nicel Osmanlı’da İlk Yenileşme Döneminde Eğitimin Kurumsal Ve Yönetsel Yapısının ... u 120 Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 ve nitel olarak yetersiz kaldığı için daha üst kademe eğitimin kurulması için arayışlar sürmüştür. Bu bağlamda 1862’de “Mahrec-i Eklam” kurulmuş, bunu lise düzeyinde eğitim veren iki sultani, Galatasaray (1867) ve Darüşşafaka (1873) izlemiştir. Galatasaray, Tanzimat’ın Osmanlıcılık ideolojisinin pratikteki bir yansıması olarak “milletler arası” eşitliğinin uygulandığı bir okul olarak düşünülmüş, değişik “milletler”den gelecek öğrencilerin burada kaynaşacağı böylelikle bu okulda Osmanlı bütünlüğü ideolojisinin üretileceği varsayılmıştır (Akyüz, 1985 ; Tekeli ve İlkin, 1999). ‘Yüksek öğretim’ düzeyine bakıldığında; Tanzimat döneminde medreselerin modernleştirilmesine dönük hiçbir gelişme olmamıştır. Bu dönemde eskiden devralı- nan Mühendishâne, Harbiye ve Tıbbiye gibi ‘yüksekokullar’ gelişimini sürdürmüş-tür. 1846-1847’de Mühendishâne yeniden genişletilmiş,1846, 1850 ve 1855’te bu okulun birçok mezunu Fransa, İngiltere, Avusturya ve Almanya‘ya gönderilmiştir. Tanzimat döneminde girişilecek yeni düzenlemeler, iyi yetişmiş idari kadroları gerekli kılmaktadır. Dolayısıyla, kaymakamlık ve müdürlük gibi idari işlerde istihdam olunacak memurlara kaynaklık et mek üzere, 1859‘da, İstanbul’da ilk sivil yüksek öğretim kurumu olarak Mekteb-i Mülkiye kurulmuştur (Akyüz, 1985 ; Berkes, 2007). Osmanlı’da asıl yükseköğretim kurumu açma çabaları ise Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin getirdiği düzenlemeye göre İstanbul’da bir Darülfünun-ı Osmani kurulması ile somutluk kazanmıştır. Aslında Osmanlı’da Darülfünunun açılması düşüncesi ilk kez 1845 yılında kurulan yedi kişilik Muvakkat Meclis’te ortaya atılmış, Nisan 1846’da Sultan Abdülmecit ilk darülfünunun kurulması emrini vermiştir. Ancak ilk Darülfünun 18 Ocak 1863’de halka açık konferanslar şeklinde eğitime baş- layabilmiştir. Daha sonra Darüfünun-u Osmani (1870) ve Darüfünun-u Sultani (1874) kurulmuştur (Akyüz, 1985, 144). Tanzimat Dönemi’nde gayrimüslimlerin eğitimine bakılacak olursa; 1856 tarihli Islahat Fermanı’nda, Tanzimat Fermanı’ndan farklı olarak, eğitime özel bir yer ayrılmış ve bu konuda gayrimüslim cemaatlerinin hakları vurgulanmıştır. Fermanda vurgulanan haklardan geniş biçimde yararlanan gayrimüslimler, başta İstanbul olmak üzere birçok bölgede özel okullar kurmuşlardır (Akyüz, 1985). Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin 1. Maddesinde, “Memalik-i Devlet-i Aliyyede bulunan mekâtip esasen iki kısma münkasımdır. Birincisi Mekatib-i umumiyedir ki nezaret ve emr-i idaresi devlete aittir. İkincisi mekâtib-i hususiyedir ki yalnız nezareti devlete ve tesis ve idaresi efrad veyahut cemaate aittir” denilmek suretiyle eğitimin devlet tekelinde olmadığı belirtilmiştir. Nizmname ile, Müslümanlar ve gayrimüslim cemaatler için sıbyan mektepleri ve rüşdiyeler derecesinde ayrı okullar açılması ve söz konusu dini cemaatlerin ayrı okullarda eğitim görmeleri kabul edilmiştir. Ancak 33. maddede, “Mekâtib-i idadiye, mekâtib-i rüşdiyede ikmal-i tahsi etmiş olan İslâm ile sunuf-ı gayri Müslime çocuklarının muhteliten talim ve tedrisleri için mevzudur” denilerek, idadi ve sultani düzeyindeki okullarda Müslümanlarla gayrimüslimlerin birlikte eğitim görecekleri belirtilmiştir (Koçak, 1986, 486). Tanzimat Döneminde yabancıların açtığı okullara bakılacak olursa; yabancı devlet vatandaşlarının ve kurumlarının Osmanlı ülkesinde okul açmaları, Fransa’ya tanınan kapitülasyonlarla başlamıştır. Osmanlı’da yabancıların okul açmalarının ancak fermanla mümkün olabileceği kabul edilmiş ve Tanzimat ve Islahat fermanlarında yabancı eğitim kurumlarına ilişkin doğrudan bir hüküm yer almamıştır. u Tarık Soydan / Mahmut Tüncel Millî Eğitim u Sayı 198 u Bahar/2013 121 Bununla birlikte, Osmanlı Devleti’nde yabancılar tarafından açılan özel okulların, genellikle kapitülasyonlar çerçevesinde yaygın olarak faaliyet gösterdikleri belirtilmelidir (Koçak, 1986).

Yorum: 18. Yüzyıldan itibaren Batı’nın gelişmesi ve güçlenmesi karşısında önce askeri, sonra idari, daha sonra da bir bütün olarak siyasal, toplumsal ve ekonomik açılardan devletin yetersizliklerini kavramaya başlayan Osmanlı yöneticileri yenileşme reformlarına girişmiş ve 19. Yüzyılla birlikte Osmanlı yenileşmesi bir geç modernleş- me pratiği halini almıştır. Osmanlı’nın önce restorasyon olarak ele aldığı bu süreç sonra kısmi siyasal ve toplumsal reformlarla gelişmiş, Tanzimat Dönemi’nden itibaren bütünsel bir nitelik kazanmış ve Osmanlı, modern bir devlet ve toplum yapısına doğru dönüşmeye başlamıştır. Osmanlı’da ilk yenileşme hareketlerinden itibaren sorun algısı ve tanımı temelde değişmemiştir. Devletin nasıl kurtarılabileceğine ilişkin soruya verilen yanıtlar yenileşmenin yöntemini ve derecesini belirlenmiştir. İlk yenileşme dönemi reformları çoğu zaman padişah veya devletin ileri gelenlerinin güçlerine dayanarak yaptığı, uzmanlaşmış kadrolardan yoksun, reformcunun hayatı süresince devam etmiş ve sonradan yozlaşmış kısmi ıslahatlardan ibaret olmuştur. Bu dönemde modern eğitim ola naklarıyla desteklenmiş Avrupa tarzındaki bir ordunun ve bir bürokratik örgütün meydana getirilmesiyle, İmparatorluk üzerinde etkin bir merkezi denetimin sağlanabileceği düşünülmüştür. II. Mahmut ile başladığı kabul edilen reform sürecinin amacı, Osmanlı Devleti’ni modern bir merkezi devlet haline getirmektir. Bunu gerçekleştirmek de iyi eğitilmiş ve güvenilir memurlardan oluşan bir bürokrasi inşa edilmesi ile mümkün olacaktır. Bunun için ihtiyaç duyulan çok sayıda memurun kalemlerden sağlanması ise mümkün değildir. Yenileşme sürecinde rol üstlenmesi beklenen memurların, yenileşme politikalarına muhalefet etmesi muhtemel olan ulemanın kontrolündeki medreselerden sağlanması düşünülemeyeceği için memur yetiştirecek yeni okulların kurulması bir zorunluluk olarak değerlendirilmiştir. Bu ihtiyacı olabildiğince çabuk karşılamak için II. Mahmut zamanında rüştiye okulları açılmış, bu okulların yaygınlaşması ise Tanzimat döneminde gerçekleşmiştir. Tanzimat döneminde egemenlik ideolojisi, “Osmanlı İmparatorluğu’nda cemaat ve milliyet farklılıklarını aşan ve tüm Osmanlı topluluklarına aynı anda hitap eden ilk ideolojik yaklaşım” olan “Osmanlıcılık” olmuştur. Bu dönemde, “Osmanlı milleti” yaratmak için kozmopolit bir yaklaşımla örgütlenmiş eğitimden yararlanmak hedeflenmiştir. Ancak, reformcu kadroların yetiştirilmesi konusunda bir ölçüde başarı sağlanmışsa da eğitim aracılığıyla “Osmanlı milleti” yaratma yönünde bir başarı elde edilememiştir. Tanzimat döneminden itibaren Osmanlı eğitim reformu, Fransa’ya öykünmek ve eğitim sistemini Fransa modeline uygun olarak merkezileşmenin bir aracı olarak değerlendirerek benzeri düzenlemeleri yapmaya çalışmaktan da öte, uzunca bir dönem, Fransa’nın doğrudan etkisiyle şekillenmiştir. Örneğin, 1869 Osmanlı Maarif Nizamnamesi’nin taslağını, Victor Duruy yönetimindeki Fransız Eğitim Bakanlığı hazırlamış ve bu Nizamname 20. Yüzyıl başına kadar Osmanlı eğitim sistemini şekillendirmiştir.

Sonuç olarak, Osmanlı’da ilk yenileşme döneminde, eğitimle, reformların ger- çekleştirilmesi, devletin modernizasyonu ve ülkenin medenileştirilmesi arasında güçlü bir bağ olduğu düşünülmeye başlanmış, ülkedeki eğitimin kurumsal ve yönetsel açıdan geliştirilmesi doğrultusunda bir dizi adım atılmış; Batı’daki eğitsel gelişmeler örnek alınarak farklı tür ve düzeylerde yeni eğitim kurumları açılmış, ülke geneline yayılacak bir okul sistemi kurulması hedeflenmiş ve bu sistemi yönetecek merkezi kurumlar oluşturulmaya çalışılmıştır. Ancak tüm bunlar, gelişmiş bir kamu eğitim sisteminin yaratılmasını kısa sürede sağlayamamıştır. Bunun için II. Abdülhamit ve II. Meşrutiyet dönemlerini beklemek gerekmiştir.

Kaynakça

Akyıldız, Ali (2004) Osmanlı Bürokrasisi ve Modernleşme, İstanbul: İletişim Yayınları. Akyüz, Yahya (1985) Türk Eğitim Tarihi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları. Başkaya, Fikret (1999) Yediyüz-Osmanlı Beyliğinden 28 Şubat’a: Bir Devlet Geleneğinin Anatomisi, Ankara: Ütopya Yayınları. Berker, Aziz (1945) Türkiye’de İlk Öğretim, (1839-1908), Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Berkes, Niyazi (2007) Türkiye’de Çağdaşlaşma, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Bilim, Cahit Yalçın (1984) Tanzimat Devri’nde Türk Eğitiminde Çağdaşlaşma (1839-1876), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Ergin, Osman Nuri (1977) Türk Maarif Tarihi, Cilt I-II, İstanbul. Eroğul, Cem (2009) Anatüzeye Giriş, Ankara: İmaj Yayıncılık. Faroqhi, Suraiya (1995) “İktisat Tarihi (17. ve 18. yüzyıllar),” Türkiye Tarihi 3, Osmanlı Devleti(1600–1908), Yayın Yönetmeni: Sina Akşin, İstanbul: Cem Yayınevi. Findley, Carter V. (1996) Kalemiyeden Mülkiyeye: Osmanlı Memurlarının Toplumsal Tarihi, İstanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı. Fortna, Benjamin C. (2005) Mekteb-i Hümayun Osmanlı İmparatorluğu’nun Son Döneminde İslam, Devlet ve Eğitim, İletişim Yayınları, İstanbul. Karal, Enver Ziya (1988) Osmanlı Tarihi VIII. Cilt, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Karpat, Kemal (2002) Osmanlı Modernleşmesi - Toplum, Kuramsal Değişim ve NüfusAnkara: İmge Kitabevi. Kaya, Yahya Kemal(1984) İnsan Yetiştirme Düzenimiz, Ankara. Koçak, Cemil (1985) “Tanzimat’tan Sonra Özel ve Yabancı Okullar”, Tanzimat’tan Cumhuriyete Türkiye Ansiklopedisi, Cilt 2, İstanbul: İletişim Yayınları. Kodaman, Bayram (1991) Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, Ankara: Türk Tarih Kurumu. Yayınları. Kodaman, Bayram ; Saydam, Abdullah (1992) Tanzimat Devri Eğitim Sistemi -150. Yılında Tanzimat- Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Lewis, Bernard (2009) Modern Türkiye’nin Doğuşu, Ankara: Arkadaş Yayınları.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu dosyası 20-06-2017 tarihinde Ortak Paylaşım kategorisinin Seminer Konuları alt kategorisine eklendi. Şu an kadar 9517 kez indirildi. Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu dosyasını bilgisayarınıza indirmek için bu sayfadaki yönergeleri takip ediniz.

Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu

Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu dosyasına benzer dosyalar Ortak Paylaşım ana kategorisinin Seminer Konuları alt kategorisinde yer almaktadır. Milli Eğitim Dergisi Sosyal Bilgiler Makale İnceleme Seminer Çalışma Sunumu

 DERS VE ÇALIŞMA KİTABI CEVAPLARINA BURADAN ULAŞABİLİRSİNİZ